“推荐人”与“文”的诗意追寻

2016年03月26日

 

教学《爬山虎的脚》时,我把“爬山虎是如何一步步往上爬的”作为教学难点。如何把文本生硬的文字符号转化为学生心目中鲜活的画面,让学生轻松地理解文本,吸收语言,提高语文素养呢?备课中我煞费苦心,绞尽脑汁,最终确定以“直观再现语言”的原则进行攻关,以下便是我的教学步骤:

1、读书,划出表示动作的词。

2、教师借助实物示范演示。

3、学生在教师指导下进行个人演示,并进行说话练习。

4、画出爬行示意图。

整节课下来,课堂动感十足,气氛颇为活跃。学生双手忙碌于实物与画笔之间,注意力集中于演示与作画之中。到最后也能说出爬山虎向上爬的过程,但我不禁要问:这是学生透过语言文字读懂的吗?语文教学的目的仅仅是理解吗?形象化直观手段地运用究竟给我的课堂带来了什么?

一、        演示了,作画了,就是没有读书——语文之根的缺失

记得一位专家曾经说过:语文课要以“咬文嚼字、培养语感、揣摩写法、领悟神韵”为本职工作。在我今天的教学环节中,除了在教学伊始读过一遍书外,其余时间都花在了游离于本性之外的边缘地带。学生一味的演示、作画,文本语言已不是品析玩味的对象,反倒成为指导学生操作的“科学说明书”。这无疑把我们的语文矮化成了其他的“保姆”角色。这种本末倒置的逆施行为,无异于人们常说的“浮肿病”“多动症”,喧宾夺主,淡化甚至丢失了语文的本性。

也许有人会说,学生不也能说出“爬山虎向上爬“的秘诀了吗?他们不也吸收语言了吗?是的,学生是理解了课文,但学生理解的途径是什么?是教师地示范,是反反复复地不断操作在学生的脑海中被动留下了的强烈印迹。这并不是学生在语言内部历练的产物。学生浮游于言语的表层,触及肤浅的字眼,在教师越俎代庖式的“帮助”下,完成了爬的演示。这样的成果是肤浅的,在学生的记忆深处留下的不是一段鲜明的文字,而是僵死的道具。我觉得,什么时候都不能忘记,语文姓语,任何成果如果不借助语言文字的平台,那都不是语文课该出的成果。

二、        形象了、生动了,就是没有思维——做人之魂的缺失

语言是思维的载体。新的课程标准告诉我们要“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字,丰富了语言的积累,培养语感,发展思维。”苏霍姆林斯基在《给教师的的建议》中也指出:教师不仅要教给学生知识,还要做学生智力发展的指导者,使学生在获取本知识的同时变得更加聪明。由此可见,在拇指教育中发展学生思维的重要性。

纵观我的课堂,演示、作画使语言形象化、具体化的同时又导致了学生思维的僵死化、呆板化。机械的模仿代替了能动的创造。但我们应该清醒地认识到这并不是直观性手段的错误。乌申斯基就曾写道:“儿童是用形象、声音、色彩和感觉进行思维的,我们应当使他们能够同时看到、听到、感到和思考。”细忖之,我的失误应该在于仅仅把教学的层面停留于直观画面上,没有考虑到怎样由具体向抽象实施过渡,即没有很好地把演示作画与文本语言作必要的链接。因为“直观手段只是在促进思维积极化的一定阶段上才是需要的。“(苏霍姆林斯语)

三、        品语言,练思维——“人”与“文”的诗意追寻

大凡阅读教学都经历这样两个过程:由语言形式到思想内容,即读懂;再由思想内容的要点到语言表达的过程,即从语言表达中进一步体会作者的情思和文章的表达方法。凭借这样两个过程,让学生经历 “感知、理解、欣赏、积累、运用”的语言洗礼,从而提高学生的语言素养。

就这堂课的教学而言,利用直观形象手段做好这两个过程的转换,能有效地帮助学生理解、积累、运用语言以达到训练思维,发展智力的目的。

首先,引领学生从文本入手,通过多种形式与文本“零距离” 地接触,挖掘出重点字词(表示动作的字:贴、巴、拉),从感性上把握爬山虎爬行的过程。

其次,紧扣重点字词,放手自主演示。要强调的是,这里的演示是学生借助语言材料能动创造的过程,更是对语言进行内化吸收的过程。通过演示,语言在学生头脑中清晰起来,鲜明起来,从直观上感受爬山虎爬行的技巧。

再次,寻找逻辑点,训练思维。有了感性的把握、直观的感受,此时我们应该向阅读教学的第二过程进发。教师可以引发学生思考:这些词语在爬山虎爬行的过程中究竟起着怎样的作用?找出这些词语相互依存的逻辑关系,品析作者用词的精妙,体会作者表达的方法,进而从思维上理清爬山虎爬行的逻辑关系。

最后,把握要点,复述过程。有以上的准备,复述便成为水道渠成的自然之举。同样达到复述的目的,与原教学设计相比,学生所经历的打造过程却是迥异的——以语言为源泉,以演示为渠道、以思维为动力、以复述为,这种设计有力地保证了学生在文本文字的浸润中自我语文素养地不断提升。

闻着花香,品着果甜,盛装着收获的喜悦,沿附着语文的本性一路走来——“文”的语言之根,“人”的思维之魂,在师生的诗意追寻中和谐统一

 

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